Classificação das necessidades educativas especiais

1. Principais categorias de Necessidades Educativas Especiais

1.1. Classificação das necessidades educativas especiais

A literatura especializada diz-nos que um total de 20% de todos os alunos pode apresentar-se abaixo do que é considerado normal. A este grupo de alunos consideramos com NEE ou alunos excepcionais (porque o comportamento é diferente em vários aspectos da vida e não é visto como estando dentro das normas da maioria das crianças).

Assim, podemos ter alunos em risco educativo, alunos excepcionais na área do desenvolvimento cognitivo-intelectual (crianças sobredotadas/academicamente talentosas ou cognitivo-intelectual); físico-motora (paralisia cerebral, a epilepsia, acidentes que incapacitam, afasia, incapacidade visual, perda de audição, danos cerebrais mínimos, problemas de fale e dislexia) e socioemocional (inibição, ansiedade, reacções neuróticas, agressão, delinquência, ambiente familiar autocrático, ambiente familiar protector-interdependente) (Mwamwenda, 2005).

1.1.1. Alunos em risco educacional

Na opinião de Correia (2008), consideram-se em risco educativo os alunos que devido a um conjunto de factores tal como álcool, drogas, gravidez na adolescência, negligência, abuso, ambientes socioeconómicos e socioemocionais desfavoráveis, entre outros, podem vir a experimentar o insucesso escolar. Estes factores não representam imediatamente uma “discapacidade/incapacidade” ou problema da aprendizagem. Todavia, caso não mudem ou sejam atendidos através de uma intervenção adequada, podem constituir um sério risco para o aluno, em termos académicos e sociais.

Dito de modo mais directo, os alunos deste grupo têm a carreira escolar em risco, podendo, por exemplo, abandonar a escola ou serem reprovados sistematicamente, devido a factores de origem social.

Conhece algum aluno nesta condição? Se sim, de agora em diante sabe que trata-se de alguém com NEE, isto é, que requer uma atenção especial para poder prosseguir os sues estudos com êxito.

1.1.2. Alunos sobredotados

Consideram-se sobredotados ou com altas habilidades os alunos identificados por pessoas profissionalmente qualificadas que, devido a um conjunto de aptidões excepcionais, são capazes de atingir um alto rendimento. Geralmente requerem programas e/ou serviços educativos específicos, no quadro daquela que se define “Educação para a sobredotação”, para que lhes seja possível maximizar o seu potencial (Correia, 2008)

Em geral tais alunos possuem uma potencialidade elevada em uma ou mais das seguintes áreas: capacidade intelectual geral; aptidão académica específica; pensamento criativo ou produtivo; capacidade de liderança; artes visuais ou representativas; capacidade psicomotora.

A este propósito, Winner (1996) afirma que nem todas as crianças sobredotadas são-no globalmente. De facto, algumas delas apresentam uma disparidade entre habilidades matemáticas e verbais, por exemplo. Esta característica chama atenção para a necessidade de que alunos desta natureza também recebam um acompanhamento educativo especial.

No quadro da educação para a sobredotação adoptam-se determinadas estratégias como as classes de aceleração ou estudos paralelos.

1.1.3. Dificuldades de aprendizagem específicas (DAE)

A expressão Dificuldades de Aprendizagem Específicas (DAE) ou Dificuldades Específicas de Aprendizagem (DEA) ou ainda Dificuldades de Aprendizagem (DA) pode soar nova para si. Se não, está de parabéns. Entretanto, o significado que esta expressão assume no campo das NEE é diferente do que se atribui no dia-a-dia, em conversações correntes.

Podemos definir a Dificuldade de Aprendizagem Específica (DAE) como uma desordem pela qual o indivíduo apresenta dificuldades em aprender efectivamente, isto é, uma perturbação em um ou mais processos psicológicos básicos implicados na compreensão ou uso da palavra escrita, a qual se manifesta na inaptidão imperfeita para ler, escrever, calcular.

As DAE dizem respeito à forma como um indivíduo processa a informação – a recebe, a integra, a retém e a exprime, tendo em conta as suas capacidades e o conjunto das suas realizações. Podem assim manifestar-se nas áreas da fala, da leitura, da escrita, da matemática e/ou da resolução de problemas, envolvendo défices que implicam problemas de memória, de percepção, de linguagem, de pensamento e/ou metacognitivos. Não resultam de privações sensoriais, deficiência mental, problemas motores, défice de atenção, perturbações emocionais ou sociais, embora exista a possibilidade de estes ocorrerem em paralelo com elas (Correia, 2005, citado por Correia 2008: 50).

Constituem exemplos de DAE a dislexia, disgrafia, discalculia, entre outras.

1.1.3.1. O caso da disgrafia

A escrita é uma habilidade bastante importante no processo de ensino e aprendizagem. Se nas classes iniciais uma escrita de qualidade baixa é aceitável porque as crianças encontram-se ainda em fase de desenvolvimento das capacidades motoras, o mesmo não se pode dizer para alunos com uma idade/classe avançada (6ª ou 7ª, por exemplo). Entretanto, nem sempre uma má qualidade da escrita é um caso de desleixo ou falta de treino/empenho por parte do aluno. É isso que acontece no caso da disgrafia.

Podemos dizer que uma criança sofre de disgrafia quando a qualidade da sua escrita é deficiente, ainda que não haja qualquer défice neurológico ou intelectual que possa explicar essa deficiência. Para além da interferência da motricidade, a disgrafia pode ser explicada pela relação da criança com o professor, pela análise do lugar que a escola ocupa na dinâmica familiar, do valor simbólico do escrito, etc.

De facto, na escrita intervêm vários factores, desde a aprendizagem aos maturativos individuais, linguísticos, práxicos, psicossociais, etc.

A disgrafia encontra-se muitas vezes associada a uma série de outras dificuldades, a saber: perturbação da organização motora, perturbação espácio-temporal, perturbação da linguagem e da leitura e até perturbações afectivas.

1.1.3.2. Dislexia e disortografia

De modo geral, a dislexia caracteriza-se por uma dificuldade em adquirir a leitura na idade habitual, sem que haja qualquer debilidade ou deficiência nos órgãos dos sentidos. Tal como acontece na disgrafia, não se pode falar deste dislexia antes dos 7 ou 7 anos e meio, uma vez que dificuldades de leitura são bastante comuns até esta idade.

A dislexia caracteriza-se por confusão na leitura de grafemas com uma correspondência fonética ou de forma muito próximas (p – q; d – b), inversões (ia –ai; per – pre; fla – fal), omissões (cobra – coba; batata – bata) ou ainda adições ou substituições.

Os erros mais comuns na disortografia assemelham-se aos que se observam na  leitura, isto é, durante a escrita das palavras, o sujeito apresenta confusão, inversão, omissão, dificuldades em transcrever as palavras homófonas (laço – lasso; cinto – sinto; paço – passo), confusão de género, de número, erros sintácticos grosseiros (Gertrudes – Estrudes; tuberculoso – trabeculoso).

Quando a esta dislexia associam-se problemas da ortografia designa-se dislexiadisortografia.

Como sugestão, ficam alguns sinais de alerta.

Casos de dislexia-disortografia em geral apresentam: dificuldades com a linguagem e escrita; dificuldades em escrever; dificuldades com a ortografia; lentidão na aprendizagem da leitura; dificuldades com a linguagem falada; dificuldade com a percepção espacial; confusão entre direita e esquerda.

Por vezes estas dificuldades associam-se à: disgrafia (letra feia); discalculia (dificuldade com a matemática, sobretudo na assimilação de símbolos e de decorar tabuada); dificuldades com a memória de curto prazo e com a organização; dificuldades em seguir indicações de caminhos e em executar sequências de tarefas complexas; dificuldades para compreender textos escritos; dificuldades em aprender uma segunda língua.

Sempre que estes factores (ou parte significativa deles) ocorrerem, podemos estar perante um caso de NEE, devendo por isso merecer um estudo aprofundado e apoio especializado para a sua solução (em geral envolve psicólogos e terapeutas da fala, fonoaudiólogos).

Lembrete: as dificuldades específicas de aprendizagem resultam de distúrbios de carácter psicológico que afectam a capacidade de um indivíduo de captar, reter ou exprimir determinada informação, do ponto de vista de leitura e escrita.

1.1.4. NEE visuais

As NEE visuais não consistem apenas na cegueira. Elas dizem respeito a todas dificuldades associadas aos problemas de visão, que podem ir da miopia, baixa visão, sensibilidade à luz, até aos casos que podem ser minimizados com o uso de óculos de vista.

As crianças com visão subnormal ou reduzida podem passar despercebidas durante muito tempo. A sua identificação deve basear-se na observância de parte ou totalidade dos seguintes sintomas cuidadosamente anotados por Winebrebber na década de 1950:

 Irritação crónica dos olhos caracterizada por olhos lacrimejantes, inchados ou remelosos, pálpebras avermelhadas;

 Náuseas, dupla visão ou névoas durante ou após a leitura;

 Queixas de enevoamento visual;

 Pestanejamento contínuo, sobretudo durante a leitura;

 Hábito de esfregar os olhos, franzir ou contrair o rosto ao olhar objectos distantes;

 Inquietação, irritabilidade ou nervosismo excessivo depois de um prolongado e atento trabalho visual;

 Inclinação da cabeça ara um lado durante a leitura;

 Cautela excessiva no andar, correr raramente e tropeçar sem razão aparente;

 Desatenção anormal durante trabalhos no quadro-de-giz;

 Capacidade de leitura por apenas um período curto;

 Hábito de, durante a leitura, segurar o livro muito perto, muito distante, em outra posição incomum, ou ainda fechar ou tampar um olho.

Quanto mais cedo for o diagnóstico mais facilmente serão minimizadas ou evitadas as consequências da deficiência visual no desenvolvimento emocional, intelectual e social da criança. O diagnóstico de uma pessoa com deficiência visual baseia-se em exames oftalmológicos, bem como na realização de uma avaliação psicopedagógica.

A cegueira é a condição de falta de percepção visual, devido a factores fisiológicos ou neurológicos. Do ponto de vista pedagógico, podemos optar por afirmar que um aluno é cego quando para a sua instrução necessita do uso de braile (ainda que tenha visão residual).

Os antigos egípcios foram dos primeiros a mostrar interesse nas causas e curas para a deficiência visual e, durante alguns períodos, as pessoas cegas foram registadas como representando uma porção substancial de poetas e músicos na sociedade.

Todo o esforço educacional dirigido ao cego visa, em última análise, a sua inclusão social. A primeira escola destinada à preparação de alunos com deficiência visual foi fundada por Valentin Haüy, em 1784, na cidade de Paris, França. Um de seus discípulos, Louis Braille, que perdeu a visão aos três anos de idade, criou um sistema de leitura tátil, que além das letras, tinha também números e notações musicais.

Com o impulso dado pelo sistema de escritura braile, surgiram na Europa diversas escolas para cegos, bem como algumas classes especiais para crianças cegas em escolas públicas.

A UNESCO participou activamente do esforço para a unificação do sistema braille e difusão de material didático. Muitas outras escolas para cegos e associações de cegos foram surgindo em todo o mundo.

Presentemente, pessoas cegas podem usar equipamentos com um assistente vocal (computadores, termómetros, relógios, balanças, calculadoras, bússolas, entre outros, especialmente adaptados para a sua condição). Conhece algum destes instrumentos? A existência destes materiais tem aumentando o entusiasmo dos que pensam que alunos cegos podem ser enquadrados em turmas inclusivas, partilhando as mesmas experiências com alunos sem deficiência visual.

É certo porém que a presença de alunos com estas dificuldades ao nível das nossas escolas exigirá alguns ajustes do ponto de vista metodológico e dos materiais didácticos. Em Moçambique temos experiências positivas de educação de alunos invisuais em institutos criados para o efeito.

1.1.5. NEE auditivas

Tal como as NEE visuais associam-se à deficiência visual, as NEE auditivas associam-se à deficiência auditiva. O que será, então, a deficiência auditiva? A deficiência auditiva, comummente conhecida como surdez, consiste na perda parcial ou total da capacidade de ouvir. O deficiente auditivo é classificado como surdo (quando sua audição não é funcional no dia-a-dia) ou  hipoacústico (aquele cuja audição, ainda que deficiente, é funcional com ou sem prótese auditiva).

O grau de perda auditiva é calculado em função da intensidade necessária para amplificar um som de modo a que seja percebido pela pessoa surda. Esta amplificação mede-se habitualmente em decibéis. As pessoas hipoacústicas classificam-se em função do grau da perda auditiva, sua ordem e localização.

No passado pensava-se que a surdez era acompanhada por algum tipo de défice de inteligência. Entretanto, com a inclusão dos surdos no processo educativo, compreendeu-se que eles, em sua maioria, não tinham a possibilidade de desenvolver a inteligência como resultado dos poucos estímulos que recebiam e que isto era devido à dificuldade de comunicação entre surdos e ouvintes.

O desenvolvimento das diversas línguas de sinais e o trabalho de ensino das línguas orais permitiram aos surdos os meios de desenvolvimento de sua inteligência.

Os progressos tecnológicos dos últimos tempos têm sido bastante animadores para as pessoas que apresentam dificuldades auditivas. Porém, quanto mais cedo se iniciar o atendimento para estes indivíduos, melhor serão os resultados, uma vez que quanto mais cedo se iniciar a estimulação do cérebro, melhor será o seu desenvolvimento.

Para minimizar o problema da deficiência auditiva, as pessoas podem recorrer ao método oralista (que se somente baseia na aquisição de linguagem oral por via da leitura labial, sem intervenção de gestos estruturados), ou ao método gestualista (baseado na defesa da linguagem gestual/língua de sinais como meio de instrução) ou ainda às próteses auditivas.

Agora, voltado à história, 1880, ano marcado pelo Congresso Internacional de Professores de Surdos em Milão, Itália, foi o clímax da história da educação dos surdos. Na ocasião, os congressistas tiveram de decidir entre o método gestualista (particularmente desenvolvido pelo abade Charles-Michel de l'Épée , educador e filantropo que ficou conhecido como “pai dos surdos”) e o método oralista (da escola alemã, iniciada e promovida por Samuel Heinicke).

Após o congresso, os professores surdos perderam seus empregos e as línguas dos sinais foram forçadamente substituídas por métodos orais. Consegue imaginar as consequências desta decisão? Quais teriam sido? Sem grande espanto, a qualidade da educação dos surdos diminuiu e as crianças surdas saiam de escolas com qualificações inferiores e habilidades sociais limitadas.

Cerca de meio século depois, educadores de alunos surdos parecem estar convencidos da validade do método gestualista a tal ponto de tê-lo levado a substituir o oralismo. É esta a opção seguida no nosso país. O problema que se coloca prende-se com a dificuldade de enquadramento destes alunos numa sociedade e escola secundária completa e unicamente oralizadas.

Todavia, em nossa opinião, este facto não legitima a opção contrária. De facto, a oralização dos surdos é um processo difícil e em algumas circunstâncias quase impossível, que envolve a perda de identidade que a língua de sinais confere aos surdos. Seria interessante considerar a língua de sinais uma “verdadeira língua”, como aliás o é, de dignidade igual às demais línguas faladas, de tal sorte que em nossas escolas secundárias e superiores possamos ter, se não professores fluentes nelas, pelo menos a um tradutor como membro efectivo da equipa voltada ao atendimento de alunos surdos e/ou mudos.

1.1.6. A instabilidade psicomotora, a hipercinesia ou (transtorno/síndrome do défice de atenção e/com) hiperactividade

Também tida por hipercinética, surge normalmente por volta dos quatro anos, em crianças que não conseguem conservar uma dada atitude, continuar uma acção, fixar a sua atenção e manter um ritmo regular de actividade, sendo que, por vezes faz-se acompanhar de um desenvolvimento psicomotor e uma aquisição da lateralidade atrasados.

A nível de manifestações, pode-se focalizar a atenção em três características: um défice de atenção, com uma ausência de continuação da acção, um desvio fácil da atenção, etc.; uma hiperactividade com actividades incessantes, uma agitação, uma infatigabilidade, imperícias, uma impossibilidade de “permanecer no lugar”, etc.; uma impulsividade com ausência de controlo, incapacidade de se moderar, um défice a nível da inibição de certos comportamentos com passagens ao acto sem reflexão, etc. (Guineche, 2005: 88).

Geralmente tende a desaparecer por volta dos 8-10 anos. Nas formas mais inquietantes, as crianças hipercinéticas podem apresentar outras dificuldades secundárias, tais como perturbações da postura ou do tónus muscular, da  coordenação motora, cognitivas (com fraca capacidade de juízo, perturbações de aprendizagem e da linguagem muitas vezes associadas a fracasso escolar), dos comportamentos sociais (crianças perturbadoras, que incomodam o outro, pouco complacentes, que parecem pouco agradáveis, barulhentas, etc.), do controlo esfincteriano (enurese em particular), do humor (depressão com uma baixa autoestima, ansiedade), etc.

Não existe uma única forma de transtorno do défice de atenção e com o tempo pode sofrer alterações imprevisíveis. Afecta a criança na escola, em casa e na comunidade em geral, muitas vezes, prejudicando seu relacionamento com professores, colegas e familiares.

Para se considerar um possível caso de défice de atenção/hiperactividade é necessário que estes sintomas persistam por períodos longos (mais ou menos meses) e se manifestem em mais de um ambiente (por exemplo, em casa, na escola e no grupo desportivo). Se se manifestam apenas num ambiente, possivelmente trata-se apenas de um caso de indisciplina que deve ser seguido atentamente sem, contudo, ser considerado uma NEE.

Como professor, como tem lidado com casos similares aos descritos nesta secção? Do ponto de vista das NEE as técnicas mais utilizadas são os jogos de exercícios sensórios-motores, ou de combinações intelectuais, como damas, xadrez, carta, memória, quebra-cabeça, entre outros. Uma outra técnica aconselhável consiste em tentar despertar na criança o gosto pela leitura, através de assuntos e temas de seu interesse e também aguçar a sua curiosidade por conhecer novos livros, revistas, etc.

Bibliografia

CORREIA, Luís de Miranda (2008), Inclusão e necessidades educativas especiais. Um guia para educadores e professores, 2ª ed., Porto Editora, Porto.

CRUZ, Vitor (2009), Dificuldades de aprendizagem específicas, Lidel: Lisboa.

GUENICHE, Karinne (2005), Psicopatologia Descritiva e Interpretativa da criança, Climepsi Editores: Lisboa.

MARCELLI, Daniel (2005), Infância e Psicopatologia, Climepsi Editores: Lisboa.

FAIFE, Jofredino. Módulo de Necessidades Educativas Especiais. Centro de Educação Aberta e à Distância – Universidade Pedagógica, Maputo: 2016.