Educação Especial, Integração e Inclusão

5. Educação Especial, Integração e Inclusão

1.1. A resposta da escola para os alunos com necessidades educativas especiais

No grupo de alunos com NEE podemos colocar muitas pessoas, com dificuldades de origem diversa. Assim como as dificuldades que originam as NEE são diversas, podemos também encontrar diferentes formas de dar resposta a estas dificuldades. Pare e pense: que propostas avançaria para o atendimento de um aluno com uma necessidade educativas qualquer, que conhece ou do qual tenha ouvido falar?

Com a democratização do processo de escolarização, a sociedade colocou-se o problema do tipo de educação que se deve dispensar aos alunos com NEE. Ao longo do tempo e, dependendo da latitude geográfica, cada povo foi construindo as próprias respostas para esta questão.

O corolário desta situação é a multiplicidade de modelos de resposta que a sociedade atribui a este problema. Assim, na situação actual, não temos uma resposta única, o que quer dizer que assistimos a inúmeras práticas de atendimento dispensado às pessoas com necessidades educativas especiais. Isto depende, como se pode depreender, de razões socioculturais, históricas, económicas e tem a ver com o grau de severidade da necessidade educativa especial do sujeito.

1.1.1. Educação Especial

Quando pela primeira vez passou-se a considerar seriamente a possibilidade de educação de pessoas com NEE severas (pensemos nos casos de surdos, mudos, invisuais, alunos com atraso mental grave, etc.) surgiu a chamada educação especial.

É comum datar-se o início da educação especial nos finais do século XVIII. Entretanto, estudiosos da história da pedagogia especial (ex. Bautista, 1993; Arcomano; 2012) apontam, entre outros, os seguintes personagens/eventos como precursores deste movimento:

O frade Pedro Ponce de León (1509 – 1584), autor de um audaz e bem-sucedido projecto de educação de 12 crianças surdas no Monastério de Oña. Ponce de León escreveu ainda o livro Doctrina para los mudo-surdos e é reconhecido por certos autores como o iniciador do ensino para os surdos e criador do método oral.

Juan Pablo Bonet (1579 – 1633) publicou o livro Reducción de la letras y arte de enseñar a hablar a los mudos em 1629.

Outro religioso, o abade Charles Michel de l’Epée (1712 – 1789), é creditado como o criador da primeira escola pública para surdos, em 1755, mais tarde convertida no Instituto Nacional de Surdo-mudos.

Philippe Pinel (1745 – 1826) dedicou-se ao tratamento médico de atrasados mentais e escreveu importantes tratados a respeito.

O livro de Voisin Aplication de la philosophie du cerveau à l’étude des enfants qui nécessitent une éducation spéciale publicado em 1830 propunha o tipo de educação necessária a crianças com atraso mental.

Esquirol (1722 - 1840) escreveu o Dictionnaire des sciences médicales, no qual estabelecia a diferença entre o “idiotismo” e a demência.

Seguin (1812 – 1836) elaborou um método para educação de crianças “idiotas” a que denominou método fisiológico. É considerado o primeiro autor de Educação Especial.

Itard (1774 – 1836) dedicou seis anos da sua vida à educação do famoso garoto selvagem encontrado na selva de Aveyron. É também um dos autores creditado como pai da educação especial.

Em 1784, Valentin Haüy (1745 – 1822) criou em Paris um instituto para crianças cegas.

Louis Braille (1806 – 1852), ex-pupilo de Valentin e posteriormente professor no instituto formado por este, foi o fundador do sistema de escrita para invisuais mundialmente adoptado: o braille.

Já havia ouvido falar de algum destes nomes? Em que ocasiões? Conhece outro nome importante na história da educação especial? O que terá feito tal sujeito?

No último século, com a introdução da escolaridade obrigatória e consequente expansão da escolarização básica, os princípios Fordistas e Tayloristas da divisão do trabalho são aplicados à educação. Nasce assim uma pedagogia diferente, a educação especial institucionalizada, baseada na psicometria11, com particular realce par ao quociente de inteligência.

O que vem a ser, essencialmente, a educação especial?

(…) conjunto de recursos que a escola e as famílias devem ter ao seu dispor para poderem responder mais eficazmente às necessidades de um aluno com necessidades educativas especiais, recursos esses que, de uma forma interdisciplinar, irão permitir desenhar um ensino cuidadosamente planeado, orientado para as capacidades e as necessidades individuais desse aluno. Desta forma, a educação especial não é, ao contrário do que é habitual ler-se e ouvir-se nos meios académicos e nas escolas, uma educação paralela ao ensino regular. Ensino especial, como muitos erradamente continuam a querer chamar-lhe. É, como já o disse, um conjunto de recursos especializados que se constituem como condição fundamental para uma boa prestação de serviços educativos para os alunos com necessidades educativas especiais (Correia, 2008: 19).

Em termos mais simples, quando falamos de educação especial referimo-nos àquelas instituições de ensino reservadas exclusivamente para alunos com necessidades educativas especiais, geralmente agrupados segundo um critério de deficiência, de tal sorte que podemos ter uma escola para alunos cegos (pensemos no Instituto de Invisuais, na cidade da Beira, por exemplo), ou surdos e/ou mudos, etc.

Esta é opção educativa prescrita pela lei-quadro do sistema educativo moçambicano (vide art. 28-29 lei 6/92). Neste documento utiliza-se a terminologia “ensino especial” e caracteriza-se como a modalidade de educação de crianças e jovens com deficiências físicas, sensoriais e mentais ou de difícil enquadramento escolar e que realiza-se, de princípio, através de classes especiais dentro das escolas regulares.

1.1.2. A Integração

A primeira resposta da escola para alunos com NEE na escola considerada normal (escola regular) foi a integração, que significa, literalmente, abrir as portas da escola regular para os alunos com NEE (lembre-se que antes os alunos com NEE só podiam frequentar as escolas especiais).

Com efeito, em 1959 a Dinamarca incluía na sua legislação o conceito de “normalização”, entendido como a possibilidade de o deficiente mental desenvolver um tipo de vida tão normal quanto possível. Na década de 70, este conceito espalhou-se por toda a Europa e América do Norte, dando origem à substituição de práticas de educação segregadoras por práticas e experiências integradoras (por exemplo, em 1975, o Congresso dos Estados Unidos publicou a Public Law 94-142, “The Education for All Handicapped Children Act”).

Do ponto de vista filosófico, o princípio de normalização liga-se à ideia de meio menos restritivo (ou não restritivo). Do ponto de vista pedagógico, liga-se à ideia de individualização, segundo a qual o atendimento a dar ao aluno com necessidades educativas especiais deve ajustar-se às características e necessidades de cada um.

A integração escolar pode ser definida como um processo que se propõe a unificar a educação regular e a educação especial tendo em vista oferecer um conjunto de serviços a todas as crianças, com base nas suas necessidades de aprendizagem (Birch; 1974 citado por Bautista; 1993: 28).

A integração não se propõe como uma simples colocação física do aluno com NEE num meio menos restritivo. Ela pressupõe a participação efectiva desta nas actividades escolares. Entretanto, existem diferentes situações e/ou modalidades de integração. Por exemplo, tem sido proposta uma gradação de graus de integração que vão da física, passando pela funcional, social até à integração na sociedade.

A seu tempo, esta atitude representava um grande ganho. De facto, pela primeira vez os alunos com necessidades educativas especiais podiam frequentar a mesma escola com os alunos ditos normais ou sem NEE.

Entretanto, o facto de ser uma prática recente associada à possibilidade de existência de diversos graus tornou difícil a prossecução dos objectivos a que a integração se propunha. De facto, em geral apenas o aluno dito problemático devia preparar-se para adequar-se ao ritmo e rigor da escola regular e nunca o contrário.

Portanto, frequentemente a presença de um aluno com NEE dentro de uma classe regular não era vista como um recurso que podia ser aproveitado pela turma da qual fazia parte. Era antes, motivo de frustração para o aluno, o qual enfrentav a dificuldades para seguir o ritmo de aprendizagem dos demais colegas, particularmente quando apresentasse necessidades educativas severas (pense no caso de um aluno surdo colocado numa turma de alunos e professores ouvintes. Como se sairia este aluno?).

Esta prática tinha como consequência directa o elevado índice de insucesso escolar dos estudantes com necessidades educativas especiais. Apresentou-se então a necessidade de pensar num novo modelo de convivência sadia e proveitosa entre os alunos com necessidades educativas especiais e os demais: a inclusão.

1.1.3. Inclusão

Enquanto a integração tem por alvo os alunos deficientes, que são uma parte daqueles com NEE, a inclusão refere-se às várias práticas de resposta individualizada realizadas sobre todos os vários tipos de necessidades educativas de todos os alunos com NEE.

Uma escola inclusiva é, assim, uma escola onde toda a criança é respeitada e encorajada a aprender até ao limite das suas capacidades. Podemos encontrar os primeiros sinais da inclusão no movimento “Regular Education Initiative (REI)”. Este movimento defendia a adaptação da classe regular por forma a tornar possível ao aluno a aprendizagem nesse ambiente e desafiava os estudiosos a encontrarem formas de atender o maior número de alunos na classe regular, encorajando os serviços de educação especial e outros serviços especializados e associarem-se ao ensino regular.

A inclusão pode ser definida como uma filosofia, e mais precisamente, como uma filosofia de educação que promove a educação de todos os alunos dentro da escola regular (Florian, 2003).

Smith et al (2001), citados por Correia (2008:11), definem a inclusão como a inserção física, social e académica na classe regular do aluno com necessidades educativas especiais durante uma grande parte do dia escolar (admitindo assim a hipótese de circunstâncias que obriguem o aluno com necessidades educativas especiais a receber, temporariamente, apoio fora da classe regular).

Correia diz-nos ainda que entende-se por inclusão a inserção do aluno na classe regular, onde sempre que possível, deve receber todos os serviços educativos adequados, contando-se, para esse fim, com um apoio apropriado às suas características e necessidades.

A inclusão baseia-se nas necessidades da criança, vista como um todo, e não apenas no seu desempenho escolar (muitas vezes comparado ao desempenho do “aluno médio”). Falamos, então, de três níveis de desenvolvimento essenciais: académico, sócio emocional e pessoal, cujo alcance exige a união de esforços entre o professor da turma regular e o professor da educação especial, o qual acompanha o aluno com NEE na turma regular.

Seguindo o princípio da inclusão, a Declaração de Salamanca reza que as escolas regulares constituem os meios mais capazes para combater as atitudes discriminatórias, criando comunidades abertas e solidárias, com o objectivo de conseguir escolas para todos – escolas que incluam todas as pessoas, aceitem as diferenças, apoiem a aprendizagem e respondam às necessidades individuais.

Assim, de acordo com este documento, a colocação de crianças em escolas especiais – ou em aulas ou secções especiais dentro de uma escola, de forma permanente – deve considerar-se como medida excepcional. Esta é indicada unicamente para aqueles casos em que fique claramente demonstrado que a educação nas aulas regulares é incapaz de satisfazer as necessidades pedagógicas e sociais do aluno.

É prudente chamar a atenção para algumas precauções a tomar, sempre que se tem em mente um projecto de educação inclusiva. De facto, a prestação de “serviços adequados” e “apoios suplementares” na classe regular levanta um conjunto de questões minuciosamente anotadas por Correia (2008):

(…) que tipo de mudanças será necessário efectuar-se na classe regular quanto à sua organização, gestão e apropriação curricular? Que rácio professor-aluno? Que formação (inicial, especializada, contínua) para o professor (do ensino regular, da educação especial)? Que tipo de envolvimento parental (directo, indirecto)? Que tipo de recursos humanos e materiais têm de ser considerados (técnicos especializados – psicólogos, terapeutas, técnicos dos serviços, etc. – dentro da classe regular quando necessário; financiamento apropriado)? Que tipo de legislação deve ser criado? Que tipo de atitudes e expectativas devem mudar?

Embora numa análise rápida possa não parecer, a inclusão apresentam vantagens sobre a integração, particularmente na melhoria do desempenho do aluno. De facto, na integração o aluno deve esforçar-se para se integrar/normalizar, isto é, para fazer as mesmas coisas que os demais (ex. o aluno é surdo mas está numa classe de alunos e professores ouvintes, que não falam a língua de sinais) enquanto na inclusão a escola prepara-se para receber condignamente o aluno, respeitando as suas limitações e proporcionando os recursos de que precisa para aprender convenientemente e, se necessário, adaptando o currículo para as potencialidades do aluno15 (assim, por exemplo, um aluno surdo pode estar numa classe regular, entretanto, o professor deverá ser capaz de expressar-se na língua de sinais ou o aluno deverá ter direito a um intérprete que se expresse na língua de sinais)

Podemos identificar alguns ganhos da inclusão nos seguintes pontos: permite desenvolver atitudes positivas perante a diversidade; facilita a aquisição de  ganhos ao nível do desenvolvimento académico e social; prepara para a vida na comunidade; evita os efeitos negativos da exclusão.

1.1.3.1. Organizar os recursos para uma didáctica inclusiva segundo o princípio da especial normalidade

Uma didáctica realmente inclusiva exige do professor e da escola uma série de adaptações com vista a acolher os alunos com necessidades educativas especiais.

Se estas modificações não forem feitas, ou seja, se a escola permitir o ingresso de estudantes com necessidades educativas especiais sem que esteja preparada para tal, assistiremos a uma escola que diz-se inclusiva quando na verdade, a nível da acção, pratica a integração.

De um ponto de vista estritamente didáctico, a base metodológica é a especial normalidade. O conceito de especial normalidade evoca uma condição de educação especial e normal, que coexistem e influenciam-se reciprocamente. A especial normalidade responde a duas necessidades fundamentais para os alunos em dificuldade: a necessidade de ser normal, de fazer as mesmas coisas com os demais colegas, em normais actividades didácticas, reforçando o sentimento de pertença ao grupo, de identidade, acolhida; e a necessidade de algo de especial, isto é, de poder desenvolver actividades que a específica condição, por vezes muito complexa, exige para poder expressar optimamente as suas potencialidades.

Imagine o caso duma criança surda, é capaz de pensar em necessidades/actividades especiais e normais para ela? Por exemplo, embora surda, a criança gostaria de ser envolvida nas brincadeiras que os demais colegas da sua idade fazem ao intervalo ou na aula de Educação Física (correr, pular a corda, jogar a bola). Esta é uma necessidade de sentir-se normal, isto é, de normalização. Entretanto, na aula de língua portuguesa, ela não será capaz de seguir um exercício de ditado ou leitura em alta voz como os colegas, necessitando desta feita de actividades especiais, que melhor se ajustam à sua condição.

Pensar em termos de especial normalidade significa optar por uma vasta gama de recursos, incluindo alguns informais, como são os casos da família ou dos vários colaboradores da escola, por vezes não encarados como parceiros fundamentais de um projecto educativo-didáctico. O correcto é perguntar-nos o que cada membro – professor da turma regular, director pedagógico, a comunidade ao redor da escola, os colegas da turma, etc. – pode fazer para contribuir a tornar a escola verdadeiramente inclusiva. Neste caso, na selecção das actividades convém perguntar-se: o que é que as demais crianças fazem que o aluno com NEE pode fazer? O que é que o aluno com NEE faz diferentemente (que talvez não seja importante para os demais mas é essencial para si)?

Ainda na intenção de levar a cabo uma educação inclusiva, vejamos como Ianes (2005) propõe que a escolar se organize em várias áreas:

Organização escolar geral: organizar os tempos da escola, os horários dos alunos, etc.;

Espaços e arquitectura: soluções logísticas e articulação dos espaços internos, das posições ocupadas nos bancos – que podem favorecer de modo decisivo as relações positivas para a aprendizagem, – etc.;

Sensibilização geral: dos professores, das famílias e dos alunos quanto à cultura da integração e inclusão; iniciativas de formação, conhecimento e activação de posturas construtivas e não de piedade no confronto dos alunos com dificuldades;

Alianças extra-escolares: com instâncias educativas e formativas, formais e informais, começando pela família, círculos culturais, económicos, sociais, desportivos e associativos presentes num dado território;

Formação: capacitação e/ou actualização do pessoal escolar em matérias de NEE;

Documentação: registo de experiências e de boas práticas desenvolvidas pela escola ou por outras instituições escolares;

Didáctica comum: actividades desenvolvidas por todos os professores nos vários percursos curriculares de ensino e aprendizagem para todos os alunos. Deve-se pensar e definir adaptações e estratégias para responder adequadamente e de modo individualizado às várias necessidades educativas especiais; escolhas metodológicas que se demonstraram nos últimos anos largamente inclusivas;

Percursos educativos e relacionais comuns: actividades oferecidas a todos os alunos, mas adaptadas e individualizadas em alguns aspectos: laboratórios criativos, expressivos e produtivos, etc.;

Percursos educativos e relacionais individuais: actividades educativas voltadas a objectivos de autonomia pessoal e social. Sempre que necessário, as actividades relacionais podem tomar a forma de intervenções educativas que visem superar comportamentos problemáticos ou o desenvolvimento de competências comunicativas e interpessoais fundamentais. O risco que a individualização das actividades apresenta é o distanciamento das actividades da restante classe;

Auxílios/próteses, tecnologias e materiais especiais: que podem favorecer a aprendizagem e a vida quotidiana dos alunos;

Intervenções de assistência e de ajuda pessoal ou intervenções reabilitativas: logopedia, fisioterapia, psicomotricidade, terapia ocupacional, arteterapia, musicoterapia e outras intervenções especiais;

Intervenções sanitárias e terapêuticas: para além da oferta formativa para todos os alunos, são intervenções como as conduzidas pelos neuropsiquiatras, psicólogos, neurólogos e demais.

Pensamos que nem todas as escolas têm em si todos os recursos para uma didáctica inclusiva. Será inevitável a formação de alianças com outras entidades que de algum modo se ocupam dos alunos com necessidades educativas especiais. As necessidades educativas especiais exigem uma abordagem em rede de actores (escola, família, hospitais, ONG’s ligadas ao sector, etc.). Todavia, olhar para os recursos de que escola dispõe e procurar organizá-los de modo criativo é já um bom ponto de partida.

Bibliografia

ARCOMANO, Valentina (2012). Pedagogia Speciale. La prospettiva storica e la prospettiva comparativa, In SANDRONE, Giuliana (ed.). Pedagogia Speciale e personalizzazione. Tre propspettive per un educazione che integra, editrice La Scuola, Brescia.

BAUTISTA, Rafael (coord.) (1993). Necessidades Educativas Especiais, Dinalivro, Lisboa.

CORREIA, Luís de Miranda (2008). Inclusão e necessidades educativas especiais. Um guia para educadores e professores, 2ª ed., Porto Editora: Porto.

FLORIAN, Lani (2003). Prática inclusiva, o que é? In TILSTONE, Cristina, FLORIAN, Lani, ROSE, Richard (2003). Promover a educação inclusiva, Instituto Piaget: Lisboa.

UNESCO (1994), Conferência mundial sobre necessidades educativas especiais: acesso e qualidade. Unesco: Salamanca.

FAIFE, Jofredino. Módulo de Necessidades Educativas Especiais. Centro de Educação Aberta e à Distância – Universidade Pedagógica, Maputo: 2016.