Necessidades educativas especiais. Que desafios para Moçambique?

Necessidades educativas especiais. Que desafios para Moçambique?

4.1. Quadro Normativo

Considera as leis do país no quadro das NEE suficientemente claras e acessíveis (divulgadas nas escolas e nos serviços de informação pública)? É capaz de identificar alguns aspectos que podem ser melhorados a nível do quadro legislativo?

Um dos principais desafios com que o país deverá enfrentar nos próximos anos no campo das NEE prende-se com a criação de um quadro normativo claro. A adopção de práticas de educação inclusiva para a qual caminhamos pode revelar-se um passo em falso se não alicerçada sobre um forte dispositivo normativo.

A lei-quadro do sistema nacional de educação reza, no número 1 do art. 25, que a educação de crianças com NEE realiza-se, em princípio, através de classes especiais nas escolas regulares.

A nossa experiência mostra que este dispositivo está em parte superado. Mesmo quando os alunos iniciam a escolarização numa classe especial, geralmente, no final do ensino primário ou nos primeiros anos do ensino secundário, os alunos são integrados nas turmas regulares.

A opção pelo termo “integração” revela-se acertada para descrever a situação porque, embora inspiremo-nos no princípio da inclusão, acabamos colocando os alunos em turmas regulares sem que estas estejam preparadas para recebe-los. A esta prática, chamamos integração (simples aceitação de alunos com NEE na turma regular).

Uma verdadeira inclusão deverá ser acompanhada por um dispositivo normativo que tutele os direitos dos alunos com NEE nas turmas regulares e que acautele eventuais danos que possam ser causados pela presença destes naquelas.

A adesão a protocolos internacionais sobre a educação de pessoas com NEE (lembremo-nos, dentre outros, da Declaração de Salamanca) deve fazer-se acompanhar pela sua adaptação a nível interno. De facto, os protocolos internacionais indicam os princípios, ao país cabe estudar a possibilidade de implementação destes princípios no contexto nacional.

Se pensar global é uma atitude que encorajamos (podemos recolher experiências de outras realidades), agir localmente é uma questão de urgência.

4.2. Repensar o currículo

Considera o curriculum, particularmente o modo como as aprendizagens são avaliadas, suficientemente flexível e adequado para os alunos com NEE? O que pode ser melhorado a este respeito? Em nossa opinião, a criação de uma legislação específica para a educação de alunos com NEE não deve marginalizar a dimensão curricular. Esta é uma discussão iniciada noutras lições. Cabe-nos relembrar que a adopção de práticas de flexibilização curricular como o Plano Educativo Individualizado deve ser algo definido por princípios ou leis que confiram o mínimo de operacionalidade a estes dispositivos (pensemos no contraste que seria a adopção de um plano educativo individualizado produzido localmente e o uso simultâneo de um exame final centralmente definido).

4.3. Infra-estruturas/matérias especiais

Ao longo do módulo falamos em adaptações curriculares por meio do Plano Educativo Individualizado. Esta prática tem em vista remover barreiras/obstáculos à aprendizagem dos alunos. Lembra-se do princípio do obstáculo discutido na primeira unidade? Este princípio pode ser aplicado na análise da construção escolar.

Neste sentido, falamos de barreiras arquitectónicas, isto é, de elementos da planta física escolar que podem limitar a participação activa de alunos com NEE, particularmente daqueles com dificuldades físicas.

Assim, a presença de rampas e outras adaptações arquitectónicas não pode ser algo opcional. De facto, antes de o aluno chegar à sala terá de percorrer um espaço físico que em si só pode representar uma barreira (arquitectónica) para a inclusão. A tentativa de remoção de todas as barreiras conduz a uma maior acessibilidade, isto é, a maiores facilidades de todos os alunos no acesso aos compartimentos escolares, desde as salas de aula, passando pelas secretarias, casas de banho, pavilhões desportivos, etc.

Para além desta precaução, deve reconhecer-se a necessidade de dotar a escola de alguns materiais especiais que podem fazer a diferença para aqueles alunos que têm algumas dificuldades de aprendizagem derivada do âmbito físico. Pode ser necessário equipar as salas com um quadro especial, computadores especiais, máquinas braille, matérias de amplificação de sons, por exemplo.

4.4. Formação docente (e não só)

Qual é o papel da formação psicopedagógica no exercício profissional do professor?

O professor na qualidade de formador das gerações mais novas deve passar por um processo de formação. Esta preocupação é tanto mais urgente quando o professor trabalha com alunos com NEE. Pare e pense: se é professor e trabalha numa escola inclusiva, possui alguma formação para tal? Se sim, não a considera relevante para a melhoria da sua prática docente? Por exemplo, o estudo deste módulo não o ajudou a melhorar a sua relação com os alunos com NEE? Se a resposta às últimas duas questões foi positiva, significa que a formação é um elemento chave na política de educação inclusiva.

Assim, o caminho rumo à inclusão será marcado também pelos meios que fornecemos aos professores para que enfrentem as necessidades mais complexas de alunos que passam de escolas/turmas especiais para escolas/turmas regulares, por exemplo. A preparação deve começar pela formação inicial mas também abranger os professores em exercício.

Um dos elos fracos das nossas escolas inclusivas tem sido a falta de formação do pessoal que lida directamente com os alunos com NEE.

A formação não é só uma necessidade de quem vai trabalhar numa escola especial (aliás, assumimos que os professores afectos em escolas especiais são geralmente especialistas na sua área de trabalho). Nas turmas regulares, particularmente a partir do último ciclo do ensino primário, assistimos a estudantes que usam a língua de sinais colocados sob os cuidados de professores que desconhecem a língua de sinais (ou pior, a confundem com gestos do quotidiano) e nem se fazem acompanhar de um tradutor. Não defendemos que todos os professores das escolas regulares devam dominar a língua de sinais, por exemplo, mas pode ser útil colocar à sua disposição um tradutor.

Assim, para além dos professores, pode ser útil o recurso a outros profissionais, como as figuras do psicólogo escolar e assistente social, praticamente ausentes nas nossas escolas.

4.5. Educação especial

A educação especial foi caracterizada como a primeira modalidade de atendimento de alunos com NEE. Com o tempo, a ela foi se juntando a educação integrada e a educação inclusiva. Com base na sua experiência, considera a educação especial um assunto do passado ou uma tipologia ainda útil no presente?

Adoptando políticas de educação inclusiva, podemos incorrer no erro de descuidar da educação especial. Não se trata de optarmos por uma ou outra educação. Sempre teremos alunos que se enquadram bem numa ou noutra escola, ou que em determinados períodos da vida precisem de frequentar escolas especiais mas podem ser (re)conduzidos a uma escola inclusiva.

O desenvolvimento de um país rumo à inclusão mede-se também pela atenção que se dedica à educação especial. Os investimentos nas escolas inclusivas não podem servir para desviar a nossa atenção dos investimentos a serem feitos no campo da educação especial, para todos os alunos que realmente precisem dela.

4.6. Abordagem em rede

Está lembrado da ideia de abordagem em rede no atendimento de alunos com NEE?

O que acha dela? Para uma resposta cabal aos desafios impostos pela necessidade de dedicar uma atenção educativa especial para alunos com NEE deve-se reforçar de modo particular o princípio de ligação escola-comunidade. Os nossos alunos vêm de uma comunidade e para ela retornam após as aulas.

É importante que a escola seja por lei aberta à participação de todos os actores sociais que se julgue necessários para o sucesso educativo de pessoas com NEE, evitando delegar a responsabilidade do cuidado do aluno com NEE ao apenas ao professor.

Trata-se de abraçar os recursos da comunidade para ajudar o aluno a realizar no máximo o seu potencial. Este princípio não deve representar apenas uma possibilidade, deve sobretudo ser algo vinculativo, isto é, uma necessidade vital da escola que se coloca ao serviço de alunos com NEE.

O que estamos afirmando, em síntese, é que a ligação entre a escola e a comunidade a serviço de alunos com NEE não deve ser uma iniciativa isolada e esporádica de cada escola ou professor, mas uma prática generalizada para toda a escola como instituição e para toda a rede escolar.

4.7. Para além da escola…

De quem é a responsabilidade de incluir o aluno com NEE na escola? Do director? Do professor? Ou da comunidade como um todo? Uma escola inclusiva deve fazer parte de uma sociedade inclusiva, deve, isto é, abraçar a inclusão como um princípio vital que se aplica a todas as situações do convívio social.

Uma sociedade inclusiva prima pela solidariedade, pelo respeito pela diversidade, pela igualdade de oportunidades, entre outros princípios que (não sendo atitudes pietísticas ou preconceituosas), reconhecem a diversidade do género humano como uma riqueza e não um défice.

A ideia de deficiência física passa a ser lida não como inaptidão, (não-)habilidade e sim como uma diversa habilidade.

Isto pressupõe que nos questionemos sobre o lugar que as pessoas com NEE particularmente evidentes ocupam na sociedade e sobre as políticas sociais a favor deste segmento, sobre o modo como são construídas as nossas cidades, escolas, o modo como comportamo-nos na via pública perante pessoas convivendo com deficiência, sobre as representações sociais da deficiência (particularmente sobre a imagem que os meios de comunicação social transmitem delas), etc.

Se o respeito pela sua diversidade é um direito que assiste às pessoas com NEE permanentes, o dever de respeitá-los incumbe-se à sociedade.

Finalmente, e porque a escola constitui o sistema de referência para a aptidão ou inaptidão em muitos campos da experiência humana, escolas fortemente fechadas podem fechar as portas da sociedade para os alunos com NEE.

Bibliografia

FAIFE, Jofredino. Módulo de Necessidades Educativas Especiais. Centro de Educação Aberta e à Distancia – Universidade Pedagógica, Maputo: 2016.